Modern okullaşmanın getirdiği kitlesel eğitimle birlikte her öğrencinin aynı sürede ve aynı yetkinlikte öğreneceği varsayımı, okulda öğrenme sürecinin temelini oluşturmaktadır. Bu varsayım sonucunda şekillenen sistemin çıktısı da sınav yoğunluklu bir değerlendirme ve yerleştirme olmaktadır. Her sınava giren öğrencinin, soruları tek seferde görüp yanıtlama hakkı bulunmakta ve başarı odaklı bu işleyiş sınıf içi testlerden, ödevlere ve hatta liseye ve üniversiteye geçiş gibi büyük ölçekli sınavlara kadar uygulanmaktadır. Öğretme-öğrenme süreçlerinde sıklıkla kullanılan çoktan seçmeli testler ve benzeri soru türlerini kapsayan değerlendirmeler ile ödev ve proje gibi sürece yayılan etkinlikler de dahil olmak üzere öğrencilerin tek deneme haklarının bulunduğu etkinlikler önemli bir payı oluşturmaktadır. Bu duruma bir de yeterli düzeyde geri bildirimin sağlanamadığı koşullar eklendiğinde, önemli bir zaman diliminin kısmen boşa harcandığı görülmektedir.
Öğrenmede ikinci fırsatlar yukarıda belirtilen sorunların çözülmesi ve öğrenmenin iyileştirilmesi için önemli bir öğrenme yaklaşımı olarak düşünülebilir. Bu strateji, tüm öğrencilerin aynı anda öğrenmediği ve onlardan beklenen kazanımları aynı anda sergilemediği varsayımına dayanmaktadır. Dolayısıyla öğretme-öğrenme süreçlerinin planlanmasında her öğrencinin ikinci bir şansa sahip olabilecekleri durumlar düşünülmelidir. Bu planlama, ders başlangıcı gibi küçük bir zaman diliminden proje ödevi gibi sürece yayılan bir zaman dilimine kadar zengin çerçevede düşünülebilir.
Örneğin, az bir zaman diliminde bu strateji kullanılmak istenildiğinde öğrencilere bir konu aktarmak veya sorulan soruya bir cevap istemek yerine tahmin etmeleri istenebilir. Bu strateji çoğu zaman etkilidir çünkü tahmin, öncesinde düşünmeyi gerektiren bir süreçtir ve öğrencinin geçmiş öğrenme deneyimlerini süzgecinden geçirmesini işe koşarken aynı zamanda bir çıkarımda bulunmasını sağlamaktadır. Okul öncesinde bir hikâye kitabı okumaya başlamadan önce kitaptan karakterler göstererek sizce bu kitap ne hakkında gibi bir soruyu öğrencilere yöneltmek, kodlama dersinde sizce bu kodları yazarsak nasıl bir sonuç elde ederiz diye sormak veya tarih dersinde önemli bir tarihi olay öncesinde olayın akışının farklı olması durumunda ortaya çıkabilecek sonuçların neler olabileceğine ilişkin çıkarımlarda bulunmak gibi örnekler verilebilir.
Tüm bu süreçlerin temelinde öğrencinin tahminde bulunarak bir sonuca varması ve sonrasında ikinci bir şans vererek farklı stratejilerle tahminin yanlışlanması veya doğrulanması vardır. Bu doğrultuda kullanılabilecek stratejilerden bazıları ön bilgiyi harekete geçirme, anket yoluyla tahminde bulunma, tahmin-keşfetme-geri bildirim ve çıkış tahminleridir.
Öğretme-öğrenme süreci genellikle öğretmenin konuyu aktarması ve sonrasında ölçe ve değerlendirme ile kazanımların kontrol edilmesini kapsamaktadır. Halbuki öğrencilerin herhangi bir önbilgiye sahip olmadıkları bir konu hakkında da ön-değerlendirme testine katılıyor olmaları, başarılarını %10 düzeyinde arttırmaktadır (Carey, 2014). Araştırmalar da ön bilgiyi harekete geçirmenin öğrenmeyi güçlendirme konusunda birçok faydası olduğunu göstermektedir (Ambrose ve Lovett, 2014). Bu doğrultuda ön bilgiyi harekete geçirmenin en kolay yolu, öğrencilere ne bildikleri konusunda her şeyi sormak veya düşünmelerini sağlamak olabilir. Örneğin öğrenme matrisi ve meydan okuma (challenge grid) etkinlikleri bu süreçte kullanılabilir. Bu etkinliklerde öğrenci ön bilgilerinin yeteri kadar ortaya çıkmadığı durumlarda akran iş birliği veya öğretmen geri bildirimi ile ikinci bir şansla tekrar etkinliklerini gözden geçirmeleri sağlanabilir. Bu örneklerin yanında ön değerlendirme testleri, kelime bulutları, beyin fırtınası gibi farklı teknikler de kullanılabilir.
Anket yoluyla tahminde bulunma ise öğrencilerin belirli seçenekler arasında seçim yapmasını gerektirir. Bu doğru seçimi yapabilmeleri için bir konuyla ilgili temel anlayışı iyi kazanmış olmaları gerekir. Tahminin doğru ya da yanlış olması bir puanla değerlendirilmez çünkü öğrencileri değerlendirmekten ziyade sonraki öğrenmelerine hazırlama süreci ön plandadır. Bu nedenle tahminlerinin sonuçlarına göre konu öğretimi yapılır. Bu stratejinin kullanımında gizlilik de önemlidir çünkü öğrencilerin tahminlerini rahatlıkla yapacakları bir ortam hazırlanmalıdır. Kimin ne söylediğinden ziyade yanlış ve doğru tahminlerin ortaya çıkarılması önemlidir.
Bilimsel araştırma süreçleri genellikle hipotez kurma ile başlamaktadır. Hipotezler, yapılması ön görülen müdahaleler sonucunda ortaya çıkacak sonuçlara ilişkin tahmin yürütme işidir. Bu strateji, aynı zamanda öğrenme süreçlerinde hemen her konuda da kullanılabilir. Örneğin, ulaşım problemleriyle ilgili bir konu işlenirken sizce bu probleme farklı alternatif çözümler nasıl getirilebilir diye sorulabilir. Benzer şekilde tarihi bir olayı anlatmadan önce öğrencilere o zaman dilimindeki halkın içinde bulunduğu duygusal durumun nasıl olabileceği sorulabilir. Bu iki soruda da bir problemi çözmeden veya bir olayı anlatmadan öğrencilere ilişkisel hipotezler kurmaları istenmektedir. Bu tür sorular öğrencilerin sadece ön bilgilerini harekete geçirmekle kalmaz aynı zamanda yeni bilgiyi oluşturma süreçlerinde bir nedensellik oluşturmalarını da sağlar (Ambrose, Bridges, DiPietro, Lovett ve Norman, 2010).
Ders başlangıcında tahminlerden yararlanılabileceği gibi ders bitiminde de etkin bir şekilde yararlanmak mümkündür. Ders bitiminde öğrencilere sorulacak bir soru ve bir sonraki derse geldiklerinde tahminlerini isteme ve bunlar üzerinde konuşma, çıkış tahminlerini kullanımına bir örnektir. Bir fen bilimleri dersinde deney etkinliği yapıldığını düşünelim ve ders bitimine doğru farklı koşullarda nasıl bir sonuç elde edileceğine ilişkin sorular, öğrencilerin bir sonraki derse kadar zihinlerinde olası çözümleri düşünmelerini sağlayacaktır.
Tahmin etmeye dayalı yukarıda belirtilen örnekler, öğrencilerin ikinci bir şans elde etmelerini sağlamaktadır. Bu kazanım, öğrencilerin öğrenme eksikliklerini gözden geçirmelerine ve daha iyisini yapabilme konusunda onları güdülemeye destek olmaktadır. Bu nedenle ikinci şans, yukarıda verilen örneklerin dışında, ödevler, projeler, çoktan seçmeli testler vb. değerlendirme süreçlerinde de kullanılabilir. Günümüzde birçok Web 2.0 aracı (Quizizz, Kahoot vb.) güçlendirme araçları adı altında ikinci şansı bir özellik olarak sistemlerine entegre etmektedir. Bu özellikleri kullanmak, ödev ve projelerde öğretmen geri bildirimleri sonrasında tekrar öğrencilere daha iyisini yapabilmeleri konusunda ikinci şansı tanımak, tüm eğitim paydaşlarının ortak amacı olan öğrenmeyi geliştirme amacına hizmet etmektedir.
Kaynaklar
Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., & Norman, M. K. (2010). How learning works: Seven research-based principles for smart teaching. John Wiley & Sons.
Ambrose, S. A., & Lovett, M. C. (2014). Prior knowledge is more important than content: Skills and beliefs also impact learning. In V. A. Benassi, C. E. Overson, & C. M. Hakala (Eds.) Applying science of learning in education: Infusing psychological science into the curriculum. Erişim: http://teachpsych.org/ebooks/asle2014/index.php
Carey, B. (2014b, September 4). Why flunking exams is actually a good thing. New York Times. Erişim: http://www.nytimes.com/2014/09/07/magazine/why-flunking-exams-is-actually-a-good-thing.html
